Erwachsenenpädagogische Betrachtungen eines ortsgesellschaftlich relevanten Lehrplans

Eines der aktuellen Projekte im Kärntner Bildungswerk beschäftigt sich mit Chancen und Herausforderungen des Lebens in der Region „an den Ufern der Drau“. Die Drau ist dabei Anregung und Ausgangspunkt. Die Besonderheit des Projektes: In partizipativer und emanziparischer Arbeitsweise werden Kulturprogramme mit Akteurinnen und Akteuren von drei Gesellschaftsgruppen aus der Region (Kulturvereine, Frauen und Jugendliche) erarbeitet. Dabei wird die Kreativität der Akteure*innen genutzt und ihre Kooperationsfähigkeit sowie das Bewusstsein für die Geschichte und Stärken der Region entwickelt.

Postdoc-Ass. Mag.a Dr.in Irene Cennamo, PhD 
Instituts für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung an der Universität Klagenfurt
Fotocredit: Romy Müller, AAU

Die Drau ist für mich…?

von Irene Cennamo
KulturSpiegel 2019 | 4 | 41. Jahrgang

… sie ist Lebensader und Naturgewalt, Ort der Ruhe und Erholung, die Drau trennt und verbindet, sie ist Schauplatz der Geschichte und Spielplatz der Kindheit, sie umhüllt die Landschaft in Nebel und ermöglicht gleichfalls Weitblicke ins Tal.

Mit diesen und weiteren Bildern verknüpften die Anwesenden den Hauptfl uss Kärntens im Rahmen des Auftakttreff ens CarinthiJA 2020 Projekts „An den Ufern der Drau“ . Vor dem Hintergrund dieser Erfahrung wurde die Frage relevant, was es denn sei, was Menschen (auch physisch) dazu bewegt, an einem gewöhnlichen Wochentag, abends, nach Völkermarkt zu kommen, um über unübliche Inhalte zu sinnieren, wie z.B. über die Bedeutung der Drau für ihren Alltag und ihr Da-Sein. Es sind diese Bildungs- und Interesseninhalte, die sich grundsätzlich erst in oder wegen dieser besonderen Runde von Menschen an diesem Ort entwickeln. Die Teilnehmenden sind unterschiedlichen Alters und Berufs, sie wurden nicht explizit als Adressatinnen und Adressaten von Bildungsangeboten angerufen, sondern, haben sich gewissermaßen selbst , weil daran interessiert, zusammengefunden, um an diesem (Weiter)Bildungsprojekt teil zu haben.

Von welcher Erwachsenenbildung ist also hier die Rede?

Sie gedeiht meist in kleinen Gruppen von Erwachsenen: Diese verbindet ein gemeinsames Interesse für Inhalte und Themen, die für sie und ihre Ortsgesellschaft (Schütze 1976) bedeutsam und sinnstiftend sind. Sie kann als besondere Bildungsform, als eine Mischung von Beratung, Kurstätigkeit und gesellschaftspolitischer Aktion verstanden werden.

Charakteristisch sind das jeweilige Anknüpfen an aktuelle Themen (oder Problemlagen) sowie an die lokale Bedarfsermittlung für gewünschte Weiterbildungsangebote − nicht zuletzt mittels Weiterbildungseinrichtungen wie dem Kärntner Bildungswerk. Letztere eröffnen erwachsenengerechte Lernmöglichkeiten und Lernräume, die lebens- und arbeitsnahe Bildung zum Inhalt haben. Erwachsenenpädagogisch (und -didaktisch) besonders relevant erscheinen in diesem Zusammenhang die Übungen zum Erzählen von Geschichten, wie beispielsweise mit der im Projekt „An den Ufern der Drau“ relevanten Gesellschaftsgruppe „Frauen“. Junge Frauen beschäftigen sich mit Herausforderungen und Lösungswegen, exemplarisch gewählten regionsrelevanten Persönlichkeiten wie Frau Prof.in Angela Piskernig oder „Alltagsheldinnen“ der Großmüttergeneration.

Die in konventionellen Kursen mittlerweile didaktisch beinah in Vergessenheit geratene oder aus Zeitdruck vernachlässigte Mündlichkeit erhält in diesen Bildungsprojekten einen gewichtigen Platz. Das Erzählen sowie Praktiken der Perspektivenverschränkung von Ideen, Interessen, Geschichten und Einstellungen anderer, wie im Projekt mit den Gesellschaftsgruppen Kulturvereine und Jugendliche, gewinnen hier an zentraler pädagogischer Bedeutung. Diese  Lerngruppen nehmen sich in Phasen des autonomen Lernens wortwörtlich die freie Zeit für den gemeinsamen Austausch.

Es sind dies nicht zuletzt demokratieförderliche Experimentierräume zu kollaborativer Arbeit, in der die kritische Analyse der je individuellen Selbstverortung in Raum, Zeit und Geschichte möglich wird. Es sind denkbare Wege, sich eventuell mit unterdrückten Aspekten der lokalen Geschichte (Unter)Kärntens − einschließlich ihrer eigenen Geschichte − auseinanderzusetzen und es ist gleichzeitig ein Weg, sich (vielleicht kritisch-emanzipatorisch) in und aus der Rhetorik einer im Kern stark technisch-rationalistisch gearteten Bildungsvorstellung heraus zu  bewegen.

Was zeichnet diese Erwachsenenbildung aus?

Die Originalität und Einzigartigkeit dieser Bildungsformate liegt darin, dass sie Bildungsaktivitäten mit kulturellen Events mit kollektiven Erfahrungen wie beispielsweise Lernfesten oder Ausstellungen oder anderen gemeinschaftlichen Veranstaltungen verbindet. Sie kann für Individuen und Gruppen unterhaltsam sein – und dies auch nachhaltiger als so manch andere Weiterbildungsteilnahme. Diese Erwachsenenbildung ist oft selbst organisiert und/oder − wie im Falle von CarinthiJA 2020 − von hauptamtlichen und professionalisierten Erwachsenenbildnern*innen mitbetreut, beraten und begleitet.

Diese Form der Bildungsarbeit zeichnet sich grundsätzlich durch ein starkes Gefühl der lokalen Eigenverantwortung für den gemeinsamen Lernprozess und durch einen enormen Stolz auf die Bildungsleistungen von Menschen aus der lokalen Gemeinschaft aus. All dies war an dem Abend leiblich erfahrbar. Es war eine Entschlossenheit und gewissermaßen ein Bewusstsein greifbar, eine Form des Lernens zu verteidigen, die unter Umständen abseits planvoller Bildungsprogramme und institutionalisierter Einrichtungen gedeiht.

Lernen bedeutet hier ein gemeinschaftliches Engagement, eine dialogische Praxis, eine Bereicherung des Lernens mit einem stärkeren Schwerpunkt auf Gemeinwohl und Austausch.

Was steht im/am „Lehrplan“?

Trotz teilweise ungünstiger Bildungszugänge einer strukturschwachen Region, wie beispielsweise das ländliche Kärnten, handelt es sich in diesem Fall weniger um emanzipations- oder bildungsbedürftige Lerner*innen, als vielmehr um emanzipierte Erwachsene, die die Möglichkeit nicht verleugnen, ihre Alltagskultur in den Lehrplan einzubringen.

Die Erwachsenen an den Ufern der Drau betrachten die eigene Lebenswelt als wertvoll und bildungsinhaltlich relevant im Gegensatz zu bekannten Phänomenen von kultureller Fremdbestimmung − der Pädagoge Paulo Freire würde von kultureller Invasion (vgl. Freire 1972) sprechen −, wo Bildungsadressatinnen und -adressaten gar nicht erst in Betracht ziehen würden, der eigenen lebensweltlichen Erfahrung und dem informell erworbenen Alltagswissen einen Bildungswert beizumessen.

Am (Fall)Beispiel CarinthiJA 2020 zeigt sich unter anderem, dass lebens- und arbeitsnahe Erfahrungen integraler Bestandteil von gemeinsam formulierten (Weiter)Bildungsinhalten sind.

Wie bildungsrelevant ist „freie Bildung“?

Initiativen und Projekte, wie das hier besprochene „An den Ufern der Drau“, sind nicht unter die traditionelle Erwachsenenbildung einzuordnen, können aber als intensive Weiterbildung breiter Bevölkerungsschichten angesehen werden. Eine Anerkennung informellen Lernens auch im Kontext freier Bildung steht jedoch noch aus. „Wir brauchen Bildungsanschlüsse und nicht -abschlüsse (…) und eine verstärkte Orientierung am Prinzip der Förderung anstatt dem der Auslese“, schrieb 2007 Werner Lenz (ebda.: 10-1) in Bezug auf das Lebenslange Lernen und hinsichtlich der programmatisch verkündeten Funktion von sozialer Integration und erhöhter Durchlässigkeit von lebens- und arbeitsnaher Bildung in nationalen und internationalen Bildungssystemen (vgl. ebda.). So kann die Nicht-Berücksichtigung freier Weiterbildungsteilnahme von Erwachsenen, so Preston (2006: 161), auch kritisch als ein Aspekt der sozialen Kontrolle verstanden werden: Den Aktivitäten von Klassenfraktionen (wie z.B. von Landwirten*innen, Handwerkern*innen, des ländlichen Vereinswesen u.a.m.) in nicht-formalen Settings werden unterschiedliche Wertigkeiten beigemessen.

Eine Miss-Achtung im Sinne von Nicht-Beachtung und Ausblendung kann u.U. machtkritisch gedeutet werden: Regionale, ländliche Klassenformen der aktiven Gesellschaft gelten u.U. als verwerfl ich und werden im Klassenunterschied als weniger gehaltvoll und bildungsrelevant abgewertet. So ist freie Bildungsarbeit auf dem Land, wie die hier beschriebene, wissenschaftlich noch recht unbearbeitet besonders bezogen auf die Frage, ob die Bildungsaktivitäten des „Citoyen mit Gemeinwohlansprüchen“ (Ribolits 2019: 63), im Gegensatz zu Aktivitäten des liberalen, „auf seinen Vorteil bedachten Bourgeois“ (ebda.), unterschiedliche Anerkennung erlangen. In Bezug auf den derzeitigen Mainstream drückt es Erich Ribolits wie folgt aus: „Bildung wird immer vordergründiger zur Zurichtung von Menschen im Sinne des Verwertungssystems – der Bourgeois triumphiert endgültig über den Citoyen!“ (Ribolits 2019: 63)

WAS LÄSST SICH DAVON FÜR WEITERE HANDLUNGEN ABLEITEN UND MITDENKEN ODER GAR NEU ANDENKEN?

Auf der Seite der ortsgesellschaftlichen Bildung

Für wichtige Vertreter*innen einer Erwachsenenbildung auf dem Lande, wie beispielsweise Ulrich Klemm Ende der 90er Jahre, sollten das Dorf, die Kleinstadt oder die Region „zur  methodisch-didaktischen Handlungsebene“ (1997: 9) und zum eigenen Bezugspunkt für eine eigene Erwachsenenbildung werden. Lernen wird da als ein antizipatorischer und partizipatorischer Prozess verstanden (vgl. ebda.: 10), d.h. Lernen soll mit einem zeitlichen und räumlichen Zugehörigkeitsgefühl mit der Region verbunden werden.

Für Klemm handelt es sich grundsätzlich um eine alltägliche Erwachsenenbildung (ebda.: 9), „die die klassische Komm-Struktur durch eine Geh-Struktur ersetzt“ (ebda.: 7). Inhaltlich verändert sich eine ortsgesellschaftliche Erwachsenenbildung dergestalt, dass sie politisch wird und an regionalen Themen- und Problemfeldern ansetzt. Diese Erwachsenenbildung müsse sich als Entwicklungsfaktor sehr wohl einmischen.

Diese Ansätze sind durch einen partizipatorischen Lernbegriff und ein Methodenverständnis geprägt, das sich parallel zu der Standard- Kurs- und Seminardidaktik entwickelt hat. Das fordert nicht zuletzt neue Kompetenzen seitens der Erwachsenenbildner*innen. Für den Südtiroler Isidor Trompedeller, einen Zeitgenossen Ulrich Klemms in der Legitimationsdebatte einer anderen Erwachsenenbildung auf dem Lande, ist jede Ortsgesellschaft eine eigene Lebenswelt und „nicht bloß Idylle oder Gegenwelt“ (Autonome Provinz 1989: 138) zu der städtischen. Das Dorf ist „keine verhinderte Stadt. Seine Kultur nicht bloß gesunkenes Stadtkulturgut“ (ebda.).

Bildung, Erbauung, Erholung – ein freieres Lernen in der je eigenen und wertvollen freien Lebenszeit?

Es geht in der (erwachsenenbildungswissenschaftlichen) Betrachtung dieser Bildungsformate noch um eine weitere Frage, nämlich um die Frage, welcher individueller und kollektiver (Bildungs-)Wert einem ortsgesellschaftlich relevanten Lehrplan abseits von der Ware Bildung beigemessen wird. Welche Rolle spielen denn noch Unterhaltung und Erholung sowie Geselligkeit im Kontext von Lernen und von Weiterbildung Erwachsener?

Einer der wichtigsten Initiatoren der Wiener Fachgruppen, Emil Reich, schrieb 1903 bezogen auf die „Volksbildung“ im zweiten Jahresbericht über die Bedeutung der Dreiheit von „Bildung, Erbauung, Erholung“ (Filla 2001: 26), die nur mittels Zusammenspiel von Wissenschaft, Kunst und Geselligkeit realisiert werden könnte (vgl. ebda.). Was bezogen auf die Wiener Fachgruppen einen eigenen zeithistorischen und räumlichen Rahmen hat, war inhaltlich noch bis in den 70er und 80er Jahren ein aktuelles Thema. Franz Pöggeler beispielsweise war ein Befürworter der erwachsenenpädagogischen Weiterbildung im Kontext von Frei-Zeit. Der Freizeitpädagogik verhalf er durch sein Engagement wesentlich zur wissenschaftlichen Anerkennung (siehe dazu https://www.die-bonn.de/zeitzeichen/poeggeler.aspx). Im Band 8 des Handbuches der Erwachsenenbildung herausgegeben von Franz Pöggeler und Bernt Wolterhoff (1981) schreibt beispielsweise Theodor Ballauff:

„Die Totalisierungen des Lernens macht aus uns eine völlig verschulte Gesellschaft, in der die einen lernen, die anderen prüfen. Alles wird gelernt, d.h. erworben oder angeeignet um etwas anderes willen, sei es eine Prüfung, sei es ein Zertifi kat oder eine `Position´. Wieder sind wir allem entfremdet, weil niemand mehr in der Erfüllung einer Aufgabe die Erfüllung seines Lebens erfährt (…). Allerdings kann es dann so kommen, dass viele von uns in den sogenannten Freizeitbeschäftigungen und zwar nur in diesen Hobbys, solche Erfüllung erfahren.“
(Ballauff 1981: 16).

FAZIT & AUSBLICK

Es gilt aus meiner Sicht der Frage nachzugehen, was freie bzw. weniger planvolle Bildungsarbeit mit und von Erwachsenen auszeichne. Ist es denn vielleicht so, dass es nicht zuletzt im Zeichen Erich Fromms (1973) und in Zeiten heutiger Beschleunigung, Technisierung und Ökonomisierung von Bildung „entfremdete“ Lerner*innen gibt, die sich mit verwertungs- und ergebnisorientierten Kursangeboten nur teilweise identifi zieren können oder dies gar nicht wollen. Es gilt außerdem „freie“ Bildungsformen und weniger planvolle Bildungsarbeit empirisch aufzuspüren und sie lokal und lebensweltlich zu orten, denn es gibt sie und Erwachsene nehmen daran teil, ob statistisch (als Sonderveranstaltung und nicht Bildungsveranstaltung) ausgeblendet oder nicht.

So sind Bildungsformate, die gleichsam Bildung und Erholung beinhalten und nicht vordergründig Employability, Wettbewerbsfähigkeit oder Optimierung anstreben, ein angemessener gesellschaftlicher und erwachsenenbildungswissenschaftlicher Stellenwert einzuräumen, nicht zuletzt indem Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen sie u.a. zum Forschungsgegenstand und Praxisfeld machen.

Nicht zuletzt geht es um verstärkte (finanzielle und personelle) regionale und gesamtnationale Unterstützungen von Weiterbildungseinrichtungen, wie beispielsweise dem Kärntner Bildungswerk, da diese (teilweise mit geringen Mitteln) als wirksame Übersetzer ortsgesellschaftlicher Bedürfnisse und Bedarfe professionell tätig sind und ebenso eine Brückenfunktion einnehmen, um „freie“ Bildungsaktivitäten weiter zu entwickeln oder dann diese sehr wohl auch zu planvollen Weiterbildungsangeboten überführen zu können. Damit und mit viel mehr wollen wir uns mit dem Projekt „An den Ufern der Drau“ und darüber hinaus auch weiterhin beschäftigen.

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LITERATUR

• Autonome Provinz Bozen (Hg.). Internationaler Kongress Erwachsenenbildung auf dem Lande. Schloss Goldrain in Südtirol. 25.-28.10.1989. Bericht und Dokumentation. Bozen: Autor.
• Ballauff , T. (1981). Erwachsenenbildung – eine pädagogische Interpretation ihres Namens. In Franz Pöggeler, Bernt Wolterhoff (Hsg.), Neue Theorien der Erwachsenenbildung. Handbuch der Erwachsenenbildung, Band 8. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz: Kohlhammer. SS. 11-26
• Filla, W. (2001). Wissenschaft für alle – ein Widerspruch? Bevölkerungsnaher Wissenstransfer in der Wiener Moderne. Ein historisches Volkshochschulmodell. Innsbruck, Wien, München: Studienverlag.
• Freire, P (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin
• Fromm, E. (1973). Der moderne Mensch und seine Zukunft. Eine sozialpsychologische Untersuchung. Frankfurt a. M.: Europäische Verlagsanstalt
• Klemm, U. (1997). Bilanz und Perspektiven regionaler Erwachsenenbildung. Modelle und Innovationen für den ländlichen Raum. Bonn: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Online im Internet: URL: http://www.diebonn.de/esprid/dokumente/doc-1997/klemm97_01.pdf
• Lenz, W. (2007). Perspektiven des Lebenslangen Lernens. Online im Internet: http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/07-1/meb-ausgabe07-0.pdf. Erscheinungsort: Wien. Veröff entlicht März 2007. Der Beitrag basiert auf dem gleichnamigen Vortrag, der auf der Tagung „Dialog: Lebenslanges Lernen“ am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung Strobl am 2007-12-13 abgehalten wurde: Online im Internet: http://l3lab.erwachsenenbildung.at/wp-content/uploads/2007/01/perspektiven_strobl2006.doc.
• Opaschowsi, H. W. (1996). Pädagogik der freien Lebenszeit. Opladen: Lese + Budrich VS Springer
• Preston, J. (2006). (Mis)recognizing lifelong learning in non-formal settings. In: Peter Sutherland, Jim Crowther, Lifelong learning. Concepts and contexts. London & New York: Routledge, Taylor and Francis Group, SS. 161-170
• Ribolits, E. (2019). Die Antiquiertheit bürgerlicher Kritik. In Monika Kastner, Werner Lenz, Peter Schlögl (Hrsg.), Kritisch sind wir hoff entlich alle. Erwachsenenbildung im Spannungsfeld von Subjekt, Arbeit und Gesellschaft. Wien: Löcker, SS. 55-67.
• Schütze, F. (1976). Zur Hervorlockung und Analyse von Erzählungen thematisch relevanter Geschichten im Rahmen soziologischer Feldforschung – dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen Machtstrukturen. In Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (Ed.), Kommunikative Sozialforschung (159–260). München: Autor.

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WEITERFÜHRENDE LINKS

• Projekt „An den Ufern der Drau“:
  https://bildungswerk-ktn.at/projekte/carinthija-2020-an-den-ufern-der-drau/
• Science Talk – Lebenslanges Lernen mit Dr.in Irene Cennamo, PhD–
  • Webseite: https://www.aula-wien.at/lebenslang-lernen-wie-kann-das-funktionieren/ 
  • Audio-Mitschnitt: https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Veranstaltungen/Fotos-und-Nachlese-zum-ScT/ScT—Lebenslang-lernen.html